1. Introducción
El aprendizaje autónomo es un proceso
que estimula al estudiante para que sea el autor de su propio desarrollo,
construya por sí mismo el camino a seguir, logre el conocimiento que ignora y
disponga de un método o procedimiento que le permita poner en práctica de forma
independiente lo que ha aprendido (Argüelles & Nagles, 2010). El
aprendizaje se desarrolla desde la niñez, podemos ver a nivel mundial la crisis
que desde las escuelas no brindan las herramientas para progresar en la vida,
el cual se refleja en los países pobres con bajo y mediano ingreso (89% y 53%
respectivamente) donde el 75% sufren de pobreza de aprendizaje dado que no
entienden lo que leen (Mundial, 2017).
Asimismo, el aprendizaje
autónomo, se define como la orientación del estudiante a responsabilizarse de
su propio aprendizaje, el cual provee al alumno, una invaluable capacidad para
sobresalir y obtener una mejor calidad de vida, que le permita apropiarse de su
propio aprendizaje (Reyes, 2017). En definitiva, se deben reforzar estrategias
que propicien un aprendizaje autónomo desde modelo educativos y diseños
curriculares universitarios (Gonzales et al., 2017)
La teoría afirma que el
aprendizaje es un conjunto de procesos que realiza el estudiante para adquirir
conocimiento (Solórzano, 2017). La autonomía es ser capaz de aprender por sí
mismo y elegir lo que es valioso para sí (Aebli, 2001). En cambio, la autonomía
en el aprendizaje es la facultad que tiene el estudiante para dirigir,
controlar, regular y evaluar su forma de aprender de forma consciente e
intencionada haciendo uso de estrategias para el logro del objetivo deseado
(Maldonado et al., 2019). Sin embargo, para Rué (2009) el aprendizaje autónomo
y autonomía del aprendizaje son sinónimos y afirma que es el ser capaz de
dirigir por sí mismo el aprendizaje para lo que es necesario, es aprender a
aprender como control sobre el acto mismo de aprender. Acorde con estas
definiciones, el aprendizaje autónomo es ser el autor de su propio desarrollo
eligiendo caminos, estrategias, herramientas y momentos que considere
pertinentes para aprender de manera independiente lo que ha aprendido, con una
nueva actitud hacia el aprendizaje y la construcción del conocimiento
(Argüelles & Nagles, 2010)(Massié, 2010). Siendo de esta manera capaz de
dirigir las acciones desde adentro y que opera por sí mismo, ser responsable de
la planificación y dirección del curso de su aprendizaje para decidir a
cambiar, a adaptarse de acuerdo a sus situaciones, estableciendo su propia
norma (Villamizar, 2012)(Kidd, 1973)(Tough, 1979)(Rogers, 1974)(Escribano,
1995). En resumen, el aprendizaje autónomo es saber, saber hacer y querer
(Aebli, 2001)
Es preocupante en la
educación universitaria ver altos niveles de deserción con un promedio de 52% a
nivel internacional; a nivel latinoamericano, Chile registra el menor
porcentaje de deserción, 8% y Bolivia registra el mayor porcentaje de
deserción, 48%, siendo Perú uno de los países que registra el 17% de
estudiantes que abandonan la carrera universitaria por diversos motivos y que
está por debajo del promedio, 23%, según el Banco Mundial, (2015) citado por
Gutierrez et al. (2021); a nivel nacional, el 30% de estudiantes abandonan las
aulas universitarias y el 42% en Latinoamérica afirmando que la mitad del grupo
etario de 25 a 29 años que inician los estudios universitarios no concluyen
debido en su mayoría a factores académicos y en menor proporción a factores
individuales y socioeconómicos (PUCP, 2018).
Diversas investigaciones
sobre causas de deserción universitaria en el Perú, muestran que además de
razones económicas y socioculturales, tiene una fuerte incidencia el
rendimiento académico caracterizado por alumnos que no saben relacionarse con
el conocimiento, porque no conocen métodos de estudio, porque muchos no saben
leer comprensivamente y menos escribir con coherencia sus ideas, porque
desconocen cuáles son sus aciertos y fracasos ya que nunca se ha preguntado
cómo es que aprende y conoce, porque nadie tampoco le ha enseñado a trabajar en
forma autónoma (Solórzano, 2017).
Al respecto, la Facultad
de Educación y Humanidades de la Universidad Nacional de San Martín (UNSM),
también experimenta dicha problemática, ya que muchos estudiantes muestran
dificultades para su adaptación a la vida universitaria, evidenciándose en
bajos niveles en el rendimiento académico y en su desempeño general, debido a
que, en la educación secundaria, poco han desarrollado una actitud hacia el
aprendizaje autónomo, poco han desarrollado habilidades para el aprendizaje
autónomo, han recibido poco aprendizaje de estrategias que le permita dirigir,
controlar, regular y evaluar su forma de aprender. Además, se prepararon para
el ingreso a la universidad recibiendo temas de ciencias y de letras,
memorizando preguntas y respuestas, pensando que sólo quieren su ingreso.
Entre las dificultades
más evidentes de dichos estudiantes es saber aprender a aprender, entre ellas,
figuran la escasa capacidad para retener información y para utilizarla,
dificultad para la resolución de problemas matemáticos, para el resumen de
textos, para la argumentación, la crítica, la síntesis, entre otras. Sumado a
ello se observa que muchos estudiantes experimentan condiciones
socioemocionales desfavorables para el aprendizaje, como dificultades
económicas, de salud, de abandono familiar, de subempleo, de discapacidad
física, que afectan su motivación por el estudio. Es allí donde surge la
necesidad de elevar los niveles de rendimiento y desempeño académico, en el
desarrollo del aprendizaje autónomo.
Por lo que, el equipo de
investigación propuso el proyecto orientado a fomentar una cultura de la
autonomía mediante la aplicación del Programa Psicopedagógico AFECOGMET, con un
valor teórico en la dinámica educativa, que supere las barreras de dependencia
académica, emprendiendo una nueva etapa como parte del estilo de vida, desarrollando
capacidades y modificando conductas para aprender a aprender y desaprender lo
obsoleto autónomamente.
El “Programa
Psicopedagógico AFECOGMET (AFE: Estrategias afectivas), COG: Estrategias
cognitivas y MET: Estrategias metacognitivas), se basa en las teorías de Piaget
(1978), Ausubel (1983), Vigotsky (1979) y Bruner (1980). Conceptualizndo, según
Morrill (1980), como “una experiencia de aprendizaje planificada, estructurada
y destinada a mejorar el aprendizaje autónomo de los estudiantes, mediante el
desarrollo de estrategias afectivas, cognitivas y metacognitivas”. Piaget (1978)
considera que el desarrollo de la mente implica la construcción de estructuras
cognitivas en un proceso temporal. Al considerar al sujeto como constructor de
sus adquisiciones en interrelación con el objeto, estas no necesitan esfuerzos
para establecerse. La motivación es inherente al propio proceso de construcción
interna del sujeto. El rol del educador es el de facilitador, orientador,
cuestionador en las diversas situaciones en las que el alumno se enfrenta con
el conocimiento.
El docente debe conocer
en qué nivel de organización de conocimiento se encuentran los alumnos para
ofrecer alternativas variadas, distintos recursos materiales y planificar
situaciones problemáticas que conduzcan a los alumnos a seguir haciéndose
preguntas, reorganizando sus conocimientos y avanzando en ellos. Las
implicancias didácticas de la teoría de Piaget pueden sintetizarse diciendo
que: El conocimiento y el comportamiento son el resultado del proceso de
construcción subjetiva en los intercambios culturales con el medio circundante.
El sujeto construye sus
esquemas de pensamiento y acción sobre los esquemas anteriores elaborados y
como consecuencia de sus interrelaciones con el mundo exterior. La actividad
del alumno es de suma importancia para el desarrollo de las capacidades
cognitivas superiores. Ausubel (1983) postula que el conocimiento se transmite
en cualquier situación que ya posee el alumno. En cualquier nivel educativo es
preciso considerar lo que el alumno ya sabe sobre lo que vamos a enseñarle, ya
que el nuevo conocimiento se asentará sobre el viejo. La organización y
secuenciación de contenidos educativos deben tener en cuenta los conocimientos
previos del alumno.
El objetivo general, es
demostrar que el programa psicopedagógico AFECOGMET desarrolla el aprendizaje
autónomo en los estudiantes de la Facultad de Educación y Humanidades de la
sede Rioja, con sus objetivos específicos: Diagnosticar los hábitos académicos
y estilos de aprendizaje del estudiante, describir el aprendizaje autónomo que
presenta el estudiante; diseñar el programa psicopedagógico AFECOGMET basado en
las teorías de Jean Piaget, Ausubel, Vigotski y Bruner; aplicar el programa
psicopedagógico AFECOGMET basado en estrategias afectivas, cognitivas y
metacognitivas y Evaluar el nivel de desarrollo del aprendizaje autónomo en sus
dimensiones: habilidades sociales-emocionales, habilidades cognitivas y
habilidades meta cognitivas a nivel de pre, proceso y post test.
Así también, los
objetivos alinean las acciones investigativas sustentadas con un vasto y
fortalecido marco teórico conceptual que permite establecer ideas claras y
encaminadas en la práctica con una hipótesis y conjunto de variables estrictamente
sistematizadas factibles de ser operativizadas, coherentes con el marco
metodológico y pragmáticos en línea de acción y resultados.
Los resultados alcanzados
redundan a favor del buen desempeño y rendimiento académico de los estudiantes
universitarios en la Facultad de Educación de la UNSM-T, condición
imprescindible para la formación de profesionales en educación, calificados
para un eficiente futuro ejercicio laboral.
2. Materiales y métodos
La población estuvo constituida por
todos los estudiantes de la Facultad de Educación y Humanidades sede Rioja de
la Universidad Nacional de San Martín, matriculados en el semestre académico
2017-I (Total=225, Inicial=113, Primaria=55, Secundaria=57). La muestra no
probabilística estuvo constituida por estudiantes de los programas de estudio
de Educación Inicial, Primaria y Secundaria que presentaron bajo rendimiento
académico, debido a dificultades observadas en los resultados de la aplicación
de cuestionarios sobre hábitos de estudio y estilos de aprendizaje, el cual se
detectó en la fase diagnóstico en toda la población estudiantil, siendo un
número de 46 participantes en el grupo experimental y 46 en el grupo control.
Se utilizó la técnica de
la observación. El instrumento fue la guía de observación y lista de cotejo
mediante pruebas objetivas, para medir el desempeño y el proceso de avance en
cada estrategia desarrollada en las sesiones. Así también, se utilizó la
técnica de la encuesta, en dos fases: El primero para detectar el tamaño
muestral, aplicando los cuestionarios de hábitos de estudios y estilos de
aprendizaje, que permitió obtener información sobre las actitudes y
expectativas de las unidades experimentales. El segundo fue para detectar el
diagnóstico del aprendizaje autónomo, utilizando el cuestionario de Inventario
de habilidades y estrategias de aprendizaje en el pre y pos test, que se
realizó en forma escrita mediante un formulario de preguntas.
El cuestionario de
Inventario de habilidades y estrategias de aprendizaje para medir el
aprendizaje autónomo, se codificó para ítems: positivos, como nunca (0), casi
nunca (1), a veces (2), casi siempre (3) y siempre (4); negativos, como nunca
(4), casi nunca (3), a veces (2), casi siempre (1) y siempre (0). La variable
aprendizaje autónomo se categorizó: nada desarrollado (0-61), poco desarrollado
(62-123), medianamente desarrollado (124-185), desarrollado (186-247) y muy
desarrollado (248-308). Sus dimensiones e indicadores de la variable
aprendizaje autónomo fueron: habilidades sociales-emocionales (actitud hacia el
estudio, motivación para el estudio, organización del tiempo y control de
ansiedad en exámenes y exposición), habilidades cognitivas (concentración,
procesamiento de la información, selección de ideas principales y ayudas para
el estudio) y habilidades metacognitivas (procesos de un examen, autoevaluación
y reflexión metacognitiva).
El tipo de investigación
fue aplicada según C. Reyes & Sánchez (1987) con nivel experimental según
Ary (1994), con diseño de investigación establecido por Hernández et al., (2014),
el denominado: “Diseño cuasi experimental de preprueba – postprueba con dos
grupos equivalentes e intactos”, perteneciente a los diseños experimentales.
En la que, la variable
independiente se identificó por la aplicación del Programa Psicopedagógico
AFECOGMET. El cual se desarrolló durante 6 meses, dos talleres por mes,
haciendo un total de 12 sesiones. Se utilizó el método científico, basados en
el Inductivo – Analítico, en donde la primera fase fue netamente de campo, a
base de un estudio exploratorio, se tomó conocimiento in situ de la realidad
social en la que se llevó la investigación, a fin de identificar a los actores
y determinar el problema de investigación, la segunda fase de gabinete que
consistió en la revisión de fuentes bibliográficas. Además se desarrollaron 12
sesiones, cuyas actividades fueron: 1. Reconocemos la importancia del programa
de intervención Psicopedagógica, 2. Conocemos estrategias para aumentar nuestra
motivación por las materias que estudiamos, 3. Aprendemos a controlar la
ansiedad, 4. Aprendemos a identificar ideas principales en un texto, 5.
Aprendemos a tomar apuntes cuando recibimos información oral, 6. Elaboramos
esquemas para sintetizar textos, 7. Aprendemos a elaborar mapas conceptuales,
8. Realizamos juicios críticos acerca de los textos leídos, 9. Aprendemos a
desarrollar la reflexión metacognitiva, 10. Practicamos la interrogación
metacognitiva, 11. Aprendemos a desarrollar la reflexión metacognitiva, y 12.
Desarrollamos la reflexión metacognitiva.
En cuanto a la variable
dependiente, denominada aprendizaje autónomo, se midió a través del
cuestionario de Inventario de habilidades y estrategias de aprendizaje, en sus
dimensiones: habilidades sociales-emocionales, cognitivas y metacognitivas,
respetando sus codificaciones y categorizaciones, tanto en preguntas positivas
como negativas.
Dentro del análisis de
datos, para la medición de la variable dependiente, se hizo uso de la
estadística descriptiva: frecuencias absolutas y relativas simples, promedio,
desviación estándar y coeficiente de variación, además se analizaron los datos
mediante la prueba de normalidad Kolmogorov-Smirnov, se utilizó la estadística
no paramétrica: W de Wilcoxon para grupos pareados y U de Mann-Whitney para
grupos independientes.
De acuerdo al diseño de
investigación, se procedió al siguiente análisis de datos para la concreción de
la comprobación de hipótesis: O1 y O3, evaluación del pre test en el grupo
experimental y control. O1 y O2, evaluación del pre y pos test en el grupo experimental.
O3 y O4, evaluación del pre y pos test del grupo control. Finalmente, se
evaluó el pos test del grupo experimental y control (O2 y O4), en el que se
logró verificar la prueba estadística al 95% de confianza.
3. Resultados y discusión
Según el diagnóstico efectuado sobre
los hábitos de estudio, se ha podido evidenciar en la dimensión factores
ambientales, que la mayoría manifestó no poder eliminar fácilmente los ruidos
molestos, 73.9%; y el lugar donde estudia no fue suficientemente amplio, 67.4%;
en la dimensión salud física y emocional, la mayoría no sabe cambiar de
actividad cuando se sientes cansado, 67.4% y no sabe salir de la frustración
que le produce el no conseguir estudiar lo programado, 65.2%; en la dimensión
aspectos sobre el método de estudio, la mayoría presentó déficit al hacer
esquemas u organizadores de ideas para estudiar, 63%, al hacer esquemas
clasificadores de cada unidad de contenido, 60.9%, al sintetizar o realizar
resumes en orden para facilitarte los repasos, 67.4%, y al disponer de material
necesario complementario para estudiar, 60.9%; en la dimensión organización de
planes y horarios, la mayoría no se concentra fácilmente en el estudio, 67.4%,
no distribuye su tiempo de estudio a lo largo de la semana, 67.4% y no se concentra
con facilidad después de un corto período de adaptación, 60.9%; en la dimensión
realización de exámenes, la mayoría tiene déficit en leer detenidamente las
instrucciones, 78.3%, en distribuir el tiempo que tiene entre las preguntas que
debe contestar, 73.9%, en hacer esquemas precisos que facilite el desarrollo y
le permita no dejarlo incompleto, 67.4%, en tener una buena ortografía, 78.3%,
y en releer el ejercicio antes de entregarlo, 67.4%; en la dimensión búsqueda
de información.
La mayoría presenta
déficit en conocer las páginas en internet para búsqueda de libros y revistas
científicas, 78.3% y en saber dónde encontrar investigaciones universitarias,
89.1%; en la dimensión comunicación académica escrita y oral, la mayoría no
puede expresar con facilidad lo escrito con anterioridad, 89.1% y no sabe
argumentar para defender sus aportaciones, 89.1%; y en la dimensión acerca de
la motivación para aprender, la mayoría no piensan que la asistencia a clase es
muy importante para orientar en el proceso de estudio,67.4%, y no han buscado
información en otros lugares respecto a los estudios que les interesan en la
actualidad, 78.3%.
Resultados que concuerdan
con la investigación de Torres (2019), al señalar que en opinión de los estudiantes el 67.08% rara
vez usan esquemas para realizar las tareas, el 60.13% rara vez estudian
haciendo resúmenes mentalmente y cuando leen, presentan dificultades para
encontrar las ideas más relevantes con el 60.76%; que en definitiva los
estudiantes no hacen uso de técnicas de estudio en el proceso del aprendizaje.
Así también en el inventario de estilos de aprendizaje de Felder a estudiantes
de la Facultad de Educación y Humanidades, se observó que en la mayoría
presentan: ser más activos que reflexivos, 60.9%; más sensoriales que intuitivo,
82.6%; más visual que verbal, 82.6%; y más secuencial que global, 65.2%. Estos
resultados concuerdan con la investigación de Cervantes et al., (2020) que después de aplicar estrategias
de aprendizaje a estudiantes universitarios encontró que el estilo más
frecuente desarrollado es el Kinestésico (67 mujeres y 46 hombres), seguido de
visual (39 mujeres y 72 hombres) y auditivo (39 mujeres y 72 hombres).
El Aprendizaje Autónomo
en los estudiantes, Tabla 1, dimensión Habilidades Socio-Emocional, en el pre
test del grupo experimental, fue poco desarrollado y nada desarrollado para el
87% y medianamente desarrollado para el 13%; en el pos test del grupo
experimental fue medianamente desarrollado y poco desarrollado para el 61% y
desarrollado y muy desarrollado para el 39%; mientras que, en el pre y pos test
del grupo control fue poco desarrollado para el 87% y 61% respectivamente.
Significando que los estudiantes del pos test del grupo experimental lograron
desarrollar actitudes positivas hacia el estudio, motivación para el estudio,
organización del tiempo y el control de la ansiedad en los exámenes y
exposiciones, frente a los estudiantes del pos test del grupo control.
En la dimensión
Habilidades Cognitivas, en el pre test del grupo experimental, fue poco
desarrollado para el 63% y medianamente desarrollado para el 37%; en el pos
test del grupo experimental fue medianamente desarrollado y poco desarrollado
para el 48% y desarrollado y muy desarrollado para el 52%; mientras que, en el
pre y pos test del grupo control fue poco desarrollado y nada desarrollado para
el 69% y 56% respectivamente. Significando que los estudiantes del pos test del
grupo experimental lograron desarrollar la concentración, el procesamiento de
la información, la selección de ideas principales y ayudas para el estudio,
frente a los estudiantes del pos test del grupo control.
En la dimensión
Habilidades Metacognitivas, en el pre test del grupo experimental, fue poco
desarrollado y nada desarrollado para el 97% y medianamente desarrollado para
el 7%; en el pos test del grupo experimental fue poco desarrollado y nada desarrollado
para el 43%, medianamente desarrollado para el 33% y desarrollado y muy
desarrollado para el 24%; mientras que, en el pre y pos test del grupo control
fue poco desarrollado y nada desarrollado para el 81% y 69% respectivamente.
Significando que los estudiantes del pos test del grupo experimental lograron
desarrollar los procesos de autoanálisis de un examen, la autoevaluación y la
reflexión metacognitiva, frente a los estudiantes del pos test del grupo
control.
Tabla 1. Aprendizaje Autónomo en los estudiantes de la Facultad
de Educación y Humanidades, según dimensiones
|
Categorización
28 ítems
|
Dimensión:
Habilidades Sociales-Emocionales
|
|
Pre test GE
|
Pos test GE
|
Pre test GC
|
Pos test GC
|
|
fi
|
%
|
fi
|
%
|
fi
|
%
|
fi
|
%
|
|
Nada desarrollado (0-21)
|
1
|
2
|
0
|
0
|
0
|
0
|
0
|
0
|
|
Poco desarrollado (22-44)
|
39
|
85
|
10
|
22
|
40
|
87
|
28
|
61
|
|
Medianamente D (45-67)
|
6
|
13
|
18
|
39
|
6
|
13
|
18
|
39
|
|
Desarrollado (68-90)
|
0
|
0
|
16
|
35
|
0
|
0
|
0
|
0
|
|
Muy desarrollado (91-112)
|
0
|
0
|
2
|
4
|
0
|
0
|
0
|
0
|
|
Total
|
46
|
100
|
46
|
100
|
46
|
100
|
46
|
100
|
|
 X ± S
|
23.2 ± 2.3
|
48.7 ± 1.5
|
38.1 ± 3.5
|
25.9 ± 3.4
|
|
CV%
|
9.9
|
6.5
|
15.1
|
14.7
|
|
Categorización
36 ítems
|
Dimensión:
Habilidades Cognitivas
|
|
Pre test GE
|
Pos test GE
|
Pre test GC
|
Pos test GC
|
|
fi
|
%
|
fi
|
%
|
fi
|
%
|
fi
|
%
|
|
Nada desarrollado (0-28)
|
0
|
0
|
0
|
0
|
2
|
4
|
1
|
2
|
|
Poco desarrollado (29-57)
|
29
|
63
|
7
|
15
|
30
|
65
|
25
|
54
|
|
Medianamente D (58-86)
|
17
|
37
|
15
|
33
|
14
|
30
|
20
|
43
|
|
Desarrollado (87-115)
|
0
|
0
|
20
|
43
|
0
|
0
|
0
|
0
|
|
Muy desarrollado (116-144)
|
0
|
0
|
4
|
9
|
0
|
0
|
0
|
0
|
|
Total
|
46
|
100
|
46
|
100
|
46
|
100
|
46
|
100
|
|
X ± S
|
30.7 ± 2.9
|
88.4 ± 0.7
|
31.5 ± 2.9
|
35.9 ± 4.1
|
|
CV%
|
12.5
|
3.0
|
12.5
|
17.7
|
|
Categorización
13 ítems
|
Dimensión:
Metacognitivas
|
|
Pre test GE
|
Pos test GE
|
Pre test GC
|
Pos test GC
|
|
fi
|
%
|
fi
|
%
|
fi
|
%
|
fi
|
%
|
|
Nada desarrollado (0-9)
|
12
|
26
|
8
|
17
|
15
|
33
|
12
|
26
|
|
Poco desarrollado (10-20)
|
31
|
67
|
12
|
26
|
22
|
48
|
20
|
43
|
|
Medianamente D (21-31)
|
3
|
7
|
15
|
33
|
9
|
20
|
14
|
30
|
|
Desarrollado (32-42)
|
0
|
0
|
9
|
20
|
0
|
0
|
0
|
0
|
|
Muy desarrollado (43-52)
|
0
|
0
|
2
|
4
|
0
|
0
|
0
|
0
|
|
Total
|
46
|
100
|
46
|
100
|
46
|
100
|
46
|
100
|
|
X ± S
|
18.4 ± 2.7
|
25.6 ± 1.2
|
12.3 ± 2.8
|
28.2 ± 3.1
|
|
CV%
|
11.6
|
5.2
|
12.1
|
13.4
|
Estos hallazgos del aprendizaje
autónomo en habilidades socio-emocionales, concuerdan con Rivera et al. (2019) quienes demuestran que el programa
de entrenamiento logra desarrollar autónomamente las habilidades sociales en
los estudiantes universitarios de psicología con pre test medio, 52% a un pos
test medio alto, 100%; logrando desarrollar habilidades de autoconocimiento,
manejo de conflictos, manejo de la ansiedad y la autorregulación; con Caldera et al. (2018) quienes afirman que las habilidades
sociales son un conjunto de conductas aprendidas y que los estudiantes logran
expresar sus necesidades, sentimientos, preferencias, opiniones y derechos, el
cual favorece las relaciones interpersonales; con Santoya et al. (2018) quienes al evaluar la inteligencia
emocional a 356 estudiantes universitarios con edades de 15 a 22 años
encuentran puntajes bajos de autoconocimiento y autorregulación emocional, a
comparación de estudiantes que disfrutan de un mayor equilibrio emocional,
tienden a presentar mayores habilidades para identificar, comprender y regular
sus emociones.
Los resultados del aprendizaje autónomo en habilidades
cognitivas tienen estrecha relación con el estudio de (Morales et al. (2018) quienes precisan que al aplicar el
aprendizaje cooperativo los estudiantes de Optometría desarrollan las
habilidades cognitivas que son aquellas operaciones mentales que hace uso del
razonamiento verbal y abstracto, en el cual logran organizar y ordenar
conceptos, así como también el desarrollo de la concentración, análisis,
síntesis y pensamiento reflexivo; con Magro (2017) quien
comprueba que al aplicar el programa de habilidades blandas corporativas los
estudiantes universitarios logran obtener en el pre test, un nivel medio de cognición,
66,4 puntos, un nivel medio de nerviosismo, 3,2 puntos y atención plena 61,1
puntos, frente al pos test, se logra aumentar a un nivel medio cognitivo de
77,84 puntos, se logra disminuir a un nivel medio de nerviosismo con 2,23
puntos y aumenta a un nivel medio de atención plena con 75,3 puntos; con Marambio (2017) quien
afirma que existen carencias en el dominio de habilidades cognitivas, como la
resolución de problemas, comprensión, síntesis, argumentación y relaciones de
contenidos.
En cuanto a los resultados encontrados del aprendizaje
autónomo en habilidades metacognitivas son concordantes con Cazar et al. (2020) quienes aseveran que al aplicar un
plan de intervención, los universitarios de idiomas logran el aprendizaje de
estrategias metacognitivas en el pos test, superior al pre test, en el que se
incorpora la centralización del aprendizaje, asociando la nueva información con
el conocimiento previo, la planificación y organización que implica establecer
metas y objetivos; con la investigación de Otondo & Torres (2020) quienes definen a la metacognición
como la comprensión y reflexión del propio aprendizaje, el cual evidencian con
el 86.75% estar de acuerdo o completamente de acuerdo intenta expresar
información nueva con palabras propias, con el 86.67% realizar tareas en forma
pausada cuando la información es importante y el 62.91% realiza dibujos o
diagramas durante el estudio.
En la Tabla 2, se observa que después de haber
aplicado el programa psicopedagógico AFECOGMET en los estudiantes de la
Facultad de Educación y Humanidades, la mayoría obtuvo un aprendizaje autónomo
desarrollado y muy desarrollado, 44%, con promedio de 173.9±1.8 y bajo grado de
variabilidad 7.8%; que difiere del pos test del grupo control, con un
aprendizaje autónomo poco desarrollado y nada desarrollado, 70%, con promedio
de 105.6±3.2 y bajo grado de variabilidad 13.8%; siendo el promedio superior
en el grupo experimental que el control, logrando un aprendizaje autónomo
favorablemente significativo, el cual es confirmada al contrastar
estadísticamente O2 y O4 (pos test del grupo experimental y control), con una
probabilidad muy significativa por debajo del 1% (p-valor =0,000<0.01); afirmando
que la aplicación del programa psicopedagógico AFECOGMET ha desarrollado
significativamente el aprendizaje autónomo en habilidades sociales-emocionales,
cognitivas y metacognitivas en los estudiantes de la facultad de Educación y
Humanidades de la sede Rioja, de la Universidad Nacional de San Martín –
Tarapoto, durante el año 2017.
Nuestros hallazgos coinciden con lo reportado por Gonzales et al. (2017) al señalar que existen siete
estrategias que favorecen el aprendizaje autónomo, entre ellas las más
preferidas de utilización son las estrategias de evaluación (2,11, relacionadas
con la eficiencia y la efectividad), estrategias de ensayo (2,08, utilizan la
memorización para aprender) y de apoyo hacia el estudio (2,05, tienen la
voluntad y la concentración de mantenerse en la tarea) y las menos preferidas
de utilización son estrategias de autorregulación (1,91), de elaboración
(1,81), metacognitivas (1,75) y organización (1,48, indicando que los
estudiantes no logran construir un aprendizaje significativo); con la
investigación de Canova & Pecker (2019) quienes encontraron en una muestra
de 95 estudiantes de kinesiología y fisiatría que las estrategias de trabajo
autónomo más utilizadas son de preparación de exámenes (3,6), de participación
(3,2), de conceptualización (3), de colaboración (2,8) y de planificación
(2,6).
Asimismo, afirman que “las estrategias que facilitan
el aprendizaje autónomo son un método eficaz para adquirir y desarrollar
habilidades a efectos de planificar la tareas, preparar los exámenes, organizar
el tiempo, aumentar la motivación para aprender, maximizar el aprendizaje y
mejorar el rendimiento académico del estudiante”; con la teoría de Roque et al. (2018) quienes establecen que en la
enseñanza superior, el docente es un orientador del proceso
enseñanza-aprendizaje, que fomenta estilos de aprendizaje creativos y
autónomos, en el cual el estudiante desarrolla habilidades de autoeducación que
facilite el aprendizaje autónomo y formación del pensamiento crítico; y con el
estudio de Reyes (2017) quien establece que las tendencias
actuales de los sistemas educativos donde se encuentran las universidades
mejor posicionadas y que figuran dentro del Ranking internacional vienen
implementando la competencia del aprendizaje autónomo, por ello, recobra gran
importancia la investigación llevada a cabo.
La familia, escuela, universidad, actividad laboral y
empresarial requiere de hombres que puedan valerse por sí mismos para asumir
responsablemente las atribuciones en función de la naturaleza del escenario que
le toca vivir. En tal sentido, el sistema educativo peruano y sobre todo la
universidad tiene que llevar a cabo la función docente con estrategias
didácticas que promuevan el aprendizaje autónomo.
Tabla 2. Contrastación estadística del programa AFECOGMET en el
Aprendizaje Autónomo
|
Escala
|
Grupo experimental
|
Grupo control
|
|
Pre test GE
|
Post test GE
|
Pre test GC
|
Pos test GC
|
|
n°
|
%
|
n°
|
%
|
n°
|
%
|
n°
|
%
|
|
Nada desarrollado (0-61)
|
4
|
9
|
0
|
0
|
6
|
13
|
4
|
9
|
|
Poco desarrollado (62-123)
|
32
|
70
|
8
|
17
|
31
|
67
|
28
|
61
|
|
Medianamente D. (124-185)
|
10
|
22
|
18
|
39
|
10
|
22
|
13
|
28
|
|
Desarrollado (186-247)
|
0
|
0
|
16
|
35
|
0
|
0
|
1
|
2
|
|
Muy desarrollado (248-308)
|
0
|
0
|
4
|
9
|
0
|
0
|
0
|
0
|
|
Total
|
46
|
100
|
46
|
100
|
46
|
100
|
46
|
100
|
|
Ⴟ±S
|
95.1 ±
3.5
|
173.9 ±
1.8
|
99.3 ±
3.7
|
105.6 ±
3.2
|
|
CV%
|
15.1
|
7.8
|
15.9
|
13.8
|
|
O1 – O3
|
U de Mann-Whitney
|
-2,828
|
0,005
|
Rechaza H0
|
|
O1 – O2
|
W de Wilcoxon
|
-5,906
|
0,000
|
|
O3 – O4
|
W de Wilcoxon
|
-4,796
|
0,000
|
|
O2 – O4
|
U de Mann-Whitney
|
-5,135
|
0,000
|
4.
Conclusiones
Los Hábitos de Estudio de los
estudiantes de la Facultad de Educación y Humanidades de la sede Rioja de la
UNSM-T, presentan las siguientes características más relevantes: dimensión
factores ambientales ( el lugar donde estudian no es suficientemente
amplio); dimensión salud
física y emocional (no sabe salir de la frustración que le produce el no
conseguir estudiar lo programado); dimensión aspectos sobre el método de
estudio (déficit al hacer esquemas, organizadores de ideas para estudiar y realizar resumes en orden para
facilitarte los repasos); dimensión organización de planes y horarios (no logra
concentrarse fácilmente en el
estudio); dimensión realización de exámenes (déficit en hacer esquemas precisos
que facilite el desarrollo y le permita no dejarlo incompleto); en la dimensión
búsqueda de información (déficit en conocer las páginas en internet para
búsqueda de libros y revistas científicas y en saber dónde encontrar
investigaciones universitarias); dimensión comunicación académica escrita y
oral (no sabe argumentar para defender sus aportaciones); y en la dimensión
acerca de la motivación para aprender (la mayoría no piensan que la asistencia
a clase es muy importante para orientar en el proceso de estudio).
El perfil individual de
los estudiantes de la Facultad de Educación y Humanidades de la sede Rioja de
la UNSM-T, según el inventario de Estilos de Aprendizaje de Felder, son más
activos que reflexivos; más sensorial que intuitivo; más visual que verbal; y
más secuencial que global.
El programa
psicopedagógico AFECOGMET, se basó en las teorías de Jean Piaget, Ausubel,
Vigotski y Bruner.
El nivel de aprendizaje
autónomo diagnosticado en los estudiantes de la Facultad de Educación y
Humanidades de la sede Rioja de la UNSM-T, son: dimensión Habilidades
Socio-Emocional fue poco desarrollada (motivación para el estudio control de la
ansiedad en el examen y exposición medianamente desarrollada; actitud para la
organización del tiempo y una actitud para el estudio poco desarrollada); dimensión
Habilidades Cognitivas fue poco desarrollada (capacidad de concentración o
atención en los estudiantes medianamente desarrollada; procesamiento de
información en los estudiantes y estrategias de ayuda para el estudio poco
desarrolladas); y en la dimensión Habilidades metacognitivas fue poco
desarrollada (estrategias para el examen y autoevaluación de sus capacidades
poco desarrolladas; reflexión metacognitiva medianamente desarrollada).
La aplicación del
programa psicopedagógico AFECOGMET a nivel del proceso y del pos test en los
estudiantes de la Facultad de Educación y Humanidades de la sede Rioja de la UNSM-T obtuvieron un
aprendizaje autónomo medianamente desarrollado y desarrollado en habilidades
sociales-emocionales (desarrollo de actitudes hacia el estudio, motivación para
el estudio, organización del tiempo y el control de la ansiedad en los exámenes
y exposiciones); aprendizaje autónomo desarrollado medianamente desarrollado en
las habilidades cognitivas (desarrollo de la concentración, el procesamiento de
la información, la selección de ideas principales y ayudas para el estudio); un
aprendizaje autónomo medianamente desarrollado y poco desarrollado en las
habilidades metacognitivas (desarrollo de los procesos de autoanálisis de un
examen, la autoevaluación y la reflexión metacognitiva) diferente al aprendizaje autónomo
poco desarrollado presentado al inicio), diferente al aprendizaje autónomo poco
desarrollado presentado en el pre test. Por lo que, el nivel de aprendizaje
autónomo es medianamente desarrollado y desarrollado, con un promedio de
173.9±1.8, una
diferencia significativa promedio de 78.8±2.9 y bajo grado de variabilidad; con
una probabilidad muy significativa por debajo del 5%; significando que la
aplicación del programa psicopedagógico AFECOGMET ha desarrollado
significativamente el aprendizaje autónomo en habilidades sociales-emocionales,
cognitivas y metacognitivas.
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Financiamiento
Ninguno.
Conflicto de intereses
Los autores declaran que no existen
conflictos de interés.
Contribución
de autores
Salvador-Rosado, Carmela: Diseño y
manejo del procesamiento estadístico.
Barzola-Cárdenas, Abner: Revisor del
informe final de la investigación.
Vargas-Vásquez, Luis: Revisor de la
sección discusión de resultados.
Saavedra-Hoyos: Fausto: Construcción
del marco teórico.
Salvatierra Juro, Rossana: Aplicación
de los cuestionarios y monitoreo de estudiantes.
La-Torre-Bocanegra, Rosana: Diseño y
aplicación del programa AFECOGMET en desarrollo de 12 talleres.
0000-0002-3443-0397]1; Vargas-Vásquez,
Luis [