1. Introducción
Las tecnologías del aprendizaje y el
conocimiento (TAC) han tomado mayor incidencia en el ámbito educativo, sobre
todo en la educación superior, pudiendo ser aplicadas en diferentes materias (Amar
Rodríguez, 2017) como soporte tecnológico en la práctica académica-pedagógica.
La contabilidad no es ajena a ella, pues este recurso permite al estudiante
consolidar información conceptual vertida en las sesiones para generar un
constructo intelectual acorde al área profesional.
Así, Colomo Magaña et al.
(2019) sostienen que las tecnologías generan nuevas formas de comunicación
entre el docente y el alumno, flexibilizando tiempo y espacio para que se
conciba una interacción más activa. Esto transciende la importancia de las TAC
en los procesos educativos a partir de su integración en los modelos
pedagógicos que aseguren el desarrollo de calidad de la educación ante la
diversidad de herramientas afines al proceso de enseñanza y aprendizaje.
No obstante, la necesidad
de inclusión vertiginosa de las TAC en instituciones universitarias ha puesto
en evidencia debilidades. Por una parte, los docentes desconocen el manejo de
herramientas tecnológicas debido al bajo nivel de competencias informáticas (Sánchez-Otero
et al., 2019) que en ocasiones se producen por resistencia al cambio y
selección inadecuada de tecnologías (Ojeda-Chimborazo et al., 2020); y por
otra, los estudiantes adolecen de habilidades digitales que disminuyen la
efectividad de su formación académica.
Ahora, pese a las
expectativas de que estos aumenten la posibilidad de aprendizaje, Pacheco
Montoya & Martínez Figueira (2021) indican que su utilidad genera
controversias al desconocer si en realidad son un soporte pedagógico o son
empleados como entretenimiento. En este sentido, Tapia-Repetto et al. (2019)
revelan que en la educación superior las tecnologías son aceptables siendo
ineludible para el proceso de enseñanza y aprendizaje; sin embargo, son los
docentes quienes presentan el desafío de incorporarlos de manera gradual y
reflexivo a las actividades pedagógicas.
En España, Fernández
Márquez et al. (2017) concluyen que la aplicación de las tecnologías en la
educación universitaria mejora la asimilación del conocimiento, pero aún
persisten actitudes de desinterés, baja formación y tiempo que dificultan el
cambio a nuevos paradigmas de enseñanza. De acuerdo con Domingo-Coscollola et
al. (2019), este panorama denota la permanencia de mecanismos tradicionales
formativos concibiendo baja participación de los estudiantes, posiblemente por
la desmotivación al carecer de estrategias didácticas que finalmente ocasionan
insatisfacción.
Por otra parte, la
investigación de Rodriguez et al. (2017) en Chile, evidencia la percepción
social de la relación tecnología-educación, siendo notable que dichas
herramientas no aportan a las relaciones interpersonales y la calidad de enseñanza,
por ende, los universitarios sostienen que las tecnologías no han logrado
robustecer la educación y contribuir a la comunicación o uso pertinente,
causando bajo desempeño y comprensión académica. La tendencia de esta
perspectiva puede estar influenciado por factores sociodemográficos y/o
económicos, además de las deficientes metodologías de su aplicación.
El objeto central del
estudio se orienta en el proceso formativo del curso de contabilidad básica I
en la Universidad Nacional de San Martín. Se identificó que los estudiantes
presentan dificultades en el proceso de aprendizaje por los inadecuados métodos
de enseñanza que se producen debido al bajo nivel de competencias digitales de
los docentes que emplean recursos tecnológicos, pues los estudiantes no
comprenden los temas concedidos. Esto conlleva a bajas habilidades para
solucionar problemas contables y disminuye la capacidad de interpretar
información financiera.
En este contexto, el
objetivo del artículo es demostrar la relación entre la aplicación de las TAC y
la comprensión y satisfacción en estudiantes del curso de contabilidad básica I
de la Universidad Nacional San Martín. Para ello, se propone analizar la
situación actual de las variables de estudio e identificar la relación entre
sus dimensiones a partir del análisis de datos recolectados y procesados de la
aplicación de cuestionarios
2. Materiales y métodos
Se realizó una investigación básica
no experimental de corte transversal, ya que la finalidad fue recopilar
información sin manipular las variables en un determinado momento. El nivel
correspondió al correlacional, puesto que el objetivo fue conocer el grado de
relación entre las variables y dimensiones. Según Hernández Sampieri et al. (2014)
en este tipo de estudio se recogen y procesan datos medidos sobre indicadores
para diagnosticar su comportamiento frente a otras.
La población muestral se
conformó por 32 estudiantes del curso de contabilidad básica I impartida en la
escuela profesional de administración de la facultad de ciencia económicas en
la Universidad Nacional de San Martín, Perú, durante el semestre 2017-II
(agosto-diciembre). Para la selección de la muestra se empleó la técnica de
muestro no probabilístico intencional, dado a que la cantidad de la población
fue mínima y conocida; además se aplicó criterios inclusión y exclusión.
Se utilizó el
cuestionario de encuesta como instrumento de recolección de datos. Esta fue
validada por juicio de expertos y confiabilizado mediante Alpha de Cronbach. Se
diseñaron tres cuestionarios: el primero constó de 16 ítems que recopiló
información de la perspectiva de los estudiantes sobre la variable TAC, la
misma se dimensionó en e-learning y gestión del conocimiento; el segundo
cuestionario constó de 14 ítems y recogió datos sobre la variable comprensión,
esta presentó las dimensiones: nivel de contenido, nivel de resolución de
problemas, nivel epistémico y nivel de investigación; finalmente, el tercer
cuestionario recabó información de la variable satisfacción mediante 14 ítems
constituidos por las dimensiones: expectativa y percepción.
La información de los
cuestionarios fue registrada y ordenada en el programa Microsoft Excel.
Posteriormente, se realizó la tabulación de los datos en el software IBM SPSS
para la estadística descriptiva y análisis inferencial. En cuanto al método de
cálculo del coeficiente de correlación se empleó Rho de Spearman.
3. Resultados y discusión
El 66% de los encuestados mencionaron
que la aplicación de las TAC en el proceso de enseñanza es inadecuada, ya que
no favorece al aprendizaje en comparación del método tradicional, al mismo
tiempo adolece de la integración de información que incremente el conocimiento;
mientras que el 34% consideraron como regular porque de alguna manera los
contenidos de las clases son más interactivo. Por su parte Rodriguez et al. (2017)
hallaron alto nivel de polarización de la percepción tecnología-educación al
descubrir que los universitarios (97%) están en favor o en contra de su
aplicación y un 3% indiferente.
En cuanto al nivel de
comprensión de las clases de contabilidad básica I, 63% de estudiantes
precisaron un nivel bajo a raíz del uso de las TAC dado a que las tecnologías
han dificultado la comprensión de los contenidos impartidos y a formar
criterios a partir de la información proporcionada; mientras que el 35%
afirmaron un nivel regular puesto que lograron comprender mejor los temas.
Finalmente, 4% sostuvieron que la metodología de enseñanza incorporando TAC ha
generado un nivel alto de comprensión del curso.
Este resultado difiere
con el estudio de Alva Ortiz (2018), quien establece el impacto positivo del
uso de las TAC en el desarrollo de las matemáticas al incrementar los niveles
de aprendizaje contemplado en el rendimiento académico. Bajo este escenario, se
infiere que la metodología de enseñanza empleando recursos tecnológicos
direccionan a mejorar la compresión de los estudiantes conforme a sus
necesidades y capacidades.
Correspondiente al nivel
de satisfacción, se obtuvo que el 66% de encuestados percibieron un nivel bajo
producto del inadecuado proceso metodológico de enseñanza; por otra parte, el
25% tuvieron satisfacción regular y solo el 9% registraron alta satisfacción,
percibiendo que los usos de las TAC cubrieron sus expectativas. La
investigación de Bournissen (2017) expone resultados que difieren del presente,
ya que al implementar un modelo pedagógico lograron que los estudiantes se
muestren satisfechos con el uso de las tecnologías, contribuyendo a mejorar el
proceso de enseñanza y aprendizaje.
3.1. Relación
entre e-learning y comprensión
La Tabla 1 muestra una correlación
positiva moderada entre la dimensión e-learning y la variable comprensión en
los estudiantes del curso de contabilidad básica I, al presentar una significancia
bilateral por debajo de 0.05. El coeficiente de Rho de Spearman evidenció un
valor de 0.687, lo cual indica que el e-learning se asocia con la comprensión
en un 69%.
Los indicadores medidos
prueban que el proceso de enseñanza y aprendizaje utilizando herramientas
tecnológicas moderan positivamente la comprensión de lo temas impartidos en
clase, mejorando el desempeño académico de los estudiantes. Así también lo
manifiesta Pazmiño Moscoso & Quishpe Donoso (2018), quienes afirman que la
aplicación del e-learning favorece la comprensión sistemática de información de
manera práctica, desarrollando en los educandos pensamiento crítico de aprendizaje
bajo entornos digitales.
Tabla 1. Correlación e-learning y comprensión
|
|
e-learning
|
comprensión
|
|
Rho de
Spearman
|
e-learning
|
Coeficiente de correlación
|
1.000
|
0.687**
|
|
Sig. (bilateral)
|
.
|
0.000
|
|
N
|
32
|
32
|
|
comprensión
|
Coeficiente de correlación
|
0.687**
|
1.000
|
|
Sig. (bilateral)
|
0.000
|
.
|
|
N
|
32
|
32
|
|
**. La correlación es
significativa en el nivel 0,01 (bilateral).
|
3.2. Relación
entre e-learning y satisfacción
Existe correlación positiva alta
entre la dimensión e-learning y la variable satisfacción en los estudiantes del
curso de contabilidad básica I, al presentar una significancia bilateral por
debajo de 0.05. El coeficiente de Rho de Spearman arrojó un valor de 0.886, lo
cual indica que el e-learning se relaciona con la satisfacción en un 89% (Tabla
2).
Respecto a la valoración
de la satisfacción en e-learning por estudiantes universitarios para determinar
la calidad de la formación virtual, estudios recientes coinciden que se ha
generado el desarrollo de varios modelos de análisis, pues medir la
satisfacción depende de múltiples factores como académicos, sociales,
económicos, entre otros. En este sentido, se destaca el estudio de Segovia-García
& Said-Hung (2021), quienes sostienen que los factores tecnológicos,
institucionales, contenido e interacción, inciden en la satisfacción del
alumnado, reflejando similitud con las dimensiones encuestadas: expectativa y
percepción.
Tabla 2. Correlación e-learning y satisfacción
|
|
e-learning
|
satisfacción
|
|
Rho de
Spearman
|
e-learning
|
Coeficiente de correlación
|
1.000
|
0.886**
|
|
Sig. (bilateral)
|
.
|
0.000
|
|
N
|
32
|
32
|
|
satisfacción
|
Coeficiente de correlación
|
0.886**
|
1.000
|
|
Sig. (bilateral)
|
0.000
|
.
|
|
N
|
32
|
32
|
|
**. La correlación es
significativa en el nivel 0,01 (bilateral).
|
3.3. Relación
entre gestión del conocimiento y comprensión
Se determinó una correlación positiva
moderada entre la dimensión gestión del conocimiento y la variable comprensión
en los estudiantes del curso de contabilidad básica I. La Tabla 3 muestra que
el valor del coeficiente de Rho de Spearman fue 0.417, lo que indica que la
gestión del conocimiento se asocia con la comprensión en un 42%.
Se puede confirmar que a
mayor capacidad de gestión de conocimiento empleando recursos tecnológicos por
parte de los docentes mayor será la comprensión de los estudiantes sobre la
materia impartida, hecho que también es afirmado por Barbón Pérez &
Fernández Pino (2018), quienes mencionan que la gestión educativa armonizada
con la gestión del conocimiento integrando tecnologías constituye una
estrategia de mejora para la comprensión del alumnado en la educación superior.
Tabla 3. Correlación entre gestión del conocimiento y compresión
|
|
gestión del conocimiento
|
comprensión
|
|
Rho de
Spearman
|
gestión del
conocimiento
|
Coeficiente de correlación
|
1.000
|
0.417*
|
|
Sig. (bilateral)
|
.
|
0.017
|
|
N
|
32
|
32
|
|
comprensión
|
Coeficiente de correlación
|
0.417*
|
1.000
|
|
Sig. (bilateral)
|
0.017
|
.
|
|
N
|
32
|
32
|
|
*. La correlación es significativa en el nivel 0,05
(bilateral).
|
3.4. Relación entre gestión del conocimiento y satisfacción
La Tabla 4 muestra una correlación
positiva moderada entre la dimensión gestión del conocimiento y la variable
satisfacción en los estudiantes del curso de contabilidad básica I, al
presentar una significancia bilateral por debajo de 0.05. El coeficiente de Rho
de Spearman evidenció un valor de 0.665, lo cual indica que la gestión del
conocimiento se relaciona con la satisfacción en un 67%. Bajo este contexto, Arras
Vota et al. (2017) afirman que las perspectivas de los estudiantes sobre los programas
académicos gestionados tienden la necesidad de actualizar su pertinencia,
generando baja participación y compromiso, con ello la insatisfacción sobre la
gestión del conocimiento.
Tabla 4. Comprensión entre gestión del conocimiento y satisfacción
|
|
gestión
del
conocimiento
|
satisfacción
|
|
Rho
de
Spearman
|
gestión del
conocimiento
|
Coeficiente de
correlación
|
1.000
|
0.665**
|
|
Sig.
(bilateral)
|
.
|
0.000
|
|
N
|
32
|
32
|
|
satisfacción
|
Coeficiente de
correlación
|
0.665**
|
.000
|
|
Sig.
(bilateral)
|
0.000
|
.
|
|
N
|
32
|
32
|
|
**. La correlación es
significativa en el nivel 0,01 (bilateral).
|
3.5. Relación entre la aplicación de las TAC, comprensión y
satisfacción
Finalmente, se encontró correlación
positiva moderada entre la aplicación de las TAC y la compresión, con nivel de
asociación de 55%. Con respecto a la correlación con la satisfacción se obtuvo
un nivel positivo alto (79%), entre la comprensión y satisfacción (Tabla 5).
Tabla 5. Correlación entre la aplicación de las TAC, comprensión y satisfacción
|
|
TAC
|
comprensión
|
satisfacción
|
|
Rho de Spearman
|
TAC
|
Coeficiente de correlación
|
1.000
|
0.552**
|
0.788**
|
|
Sig. (bilateral)
|
.
|
0.001
|
0.000
|
|
N
|
32
|
32
|
32
|
|
comprensión
|
Coeficiente de correlación
|
0.552**
|
1.000
|
0.793**
|
|
Sig. (bilateral)
|
0.001
|
.
|
0.000
|
|
N
|
32
|
32
|
32
|
|
satisfacción
|
Coeficiente de correlación
|
0.788**
|
0.793**
|
1.000
|
|
Sig. (bilateral)
|
0.000
|
0.000
|
.
|
|
N
|
32
|
32
|
32
|
|
**. La correlación es significativa en el nivel 0,01
(bilateral).
|
De acuerdo al estudio de Barreto et
al. (2021) se infiere que la relación entre tecnología, satisfacción y
comprensión en la educación superior guarda significancia y dependencia con el
método que el docente aplica en el proceso de enseñanza y aprendizaje; pues
como indican los autores, la percepción positiva de los estudiantes radican
independientemente de sus competencias en el manejo de las tecnologías, a la
didáctica pedagógica de enseñanza observada en las sesiones e-learning.
Por lo tanto, la gestión
del conocimiento resulta pertinente para los académicos universitarios, no solo
para aquellos que imparten la materia de contabilidad, sino para toda la
comunidad docente que aplican el uso de las TAC en el proceso de enseñanza y
aprendizaje. Es ineludible mencionar la responsabilidad que recabe sobre los
académicos para asegurar que los estudiantes comprendan las sesiones
impartidas, se sientan satisfechos y sobre todo se contribuya al desarrollo de
conocimientos.
Cabe señalar, en
definitiva, que el artículo presenta un sesgo al acoger una cantidad mínima
como muestra, ya que se enfocó en analizar la relación de variables (TAC,
comprensión y satisfacción) solo en una materia y carrera de educación superior
universitaria; sin embargo, es oportuno continuar con la línea de investigación
y analizar la relación de la aplicación de las TAC sobre el rendimiento
académico, desempeño estudiantil, etc.
4.
Conclusiones
La percepción de los estudiantes
sobre la aplicación de las TAC, la comprensión y satisfacción en el curso de
contabilidad básica I fue indiferente, prevaleciendo una percepción negativa o
inadecuada y regular del proceso de enseñanza y aprendizaje. Se manifiesta
además una relación significativa entre las variables, concluyendo que existe
la necesidad de fortalecer las habilidad y competencias, tanto para el docente
y el estudiante, en el manejo de tecnológicas con fines pedagógicos. Así,
robustecer los conocimientos en contabilidad básica y garantizar la formación
profesional de calidad en universitarios.
Referencias bibliográficas
Alva Ortiz, J. A. (2018). Propuesta:
Las TACs y el desarrollo de las matemáticas en estudiantes del Sexto Grado de
Educación Primaria de la Institución Educativa N° 82390 Pedro Paula Augusto Gil
Celendin. Universidad San Pedro.
Amar Rodríguez, V. M. (2017). La
importancia de la TAC en la educación y cambios sociales. Revista de
Estudios Socioeducativos. ReSed, 5, 16–28.
Arras Vota, A. M. de G., Gutiérrez
Diez, M. del C., & Bordas Beltrán, J. L. (2017). Learning and student satisfaction in
postgraduate virtual scenarios 2010, 2014 and 2015. Apertura, 9(1),
110–125. https://doi.org/10.32870/Ap.v9n1.918
Barbón Pérez, O. G., & Fernández
Pino, J. W. (2018). Rol de la gestión educativa estratégica en la gestión del
conocimiento, la ciencia, la tecnología y la innovación en la educación
superior. Educación Médica, 19(1), 51–55. https://doi.org/10.1016/j.edumed.2016.12.001
Barreto, I. B., Rocca, J. J. D.,
Córdova, R. S., & Narciso, P. M. (2021). Análisis cualitativo del nivel de
satisfacción de la educación virtual en estudiantes universitarios en tiempos
de pandemia. In Investigación Cualitativa en Educación: Avances y Desafíos
(pp. 220–228). New Trends in Qualitative Research. https://doi.org/10.36367/ntqr.7.2021.220-228
Bournissen, J. M. (2017). Modelo
pedagógico para la Facultad de Estudios Virtuales de la Universidad Adventista
del Plata. Universitat de les Illes Balears.
Colomo Magaña, E., Gabarda Méndez,
V., Cuevas Monzonís, N., & Cívico Ariza, A. (2019). Las herramientas
tecnológicas al servicio de la comunicación en las Prácticas de Magisterio:
percepción de estudiantes y tutores sobre su utilidad. Revista Practicum,
24–41. https://doi.org/10.37042/practicum.2019.4.2.2
Domingo-Coscollola, M.,
Bosco-Paniagua, A., Carrasco-Segovia, S., & Sánchez-Valero, J.-A. (2019).
Fomentando la competencia digital docente en la universidad: Percepción de
estudiantes y docentes. Revista de Investigación Educativa, 38(1),
167–182. https://doi.org/10.6018/rie.340551
Fernández Márquez, E., Leiva
Olivencia, J. J., & López Meneses, E. J. (2017). Formación en competencias
digitales en la universidad. Percepciones del alumnado. Campus Virtuales,
6(2), 79–89.
Hernández Sampieri, R., &
Fernández Collado, Carlos Baptista Lucio, P. (2014). Metodología de la
investigación (6th ed.).
Ojeda-Chimborazo, M. C.,
García-Herrera, D. G., Erazo-Álvarez, J. C., & Narváez-Zurita, C. I.
(2020). Tecnologías emergentes: Una experiencia de formación docente. Revista
Arbitrada Interdisciplinaria Koinonía, 5(1), 161. https://doi.org/10.35381/r.k.v5i1.777
Pacheco Montoya, D. A., &
Martínez Figueira, M. E. (2021). Percepciones de la incursión de las TIC en la
enseñanza superior en Ecuador. Estudios Pedagógicos (Valdivia), 47(2),
99–116. https://doi.org/10.4067/S0718-07052021000200099
Pazmiño Moscoso, S. P., & Quishpe
Donoso, P. R. (2018). La aplicación de E-learning en la educación superior,
“edublogs una herramienta para desarrollo del aprendizaje en la educación
virtual. Revista Científica Retos de La Ciencia, 2(4), 52–63.
Rodriguez, A. B., Ramirez, L. J.,
& Basile, F. R. M. (2017). Tecnologías y Educación: Su Percepción Social En
Santiago de Chile. Formación Universitaria, 10(6), 67–76. https://doi.org/10.4067/S0718-50062017000600008
Sánchez-Otero, M., García-Guiliany,
J., Steffens-Sanabria, E., & Palma, H. H.-. (2019). Estrategias Pedagógicas
en Procesos de Enseñanza y Aprendizaje en la Educación Superior incluyendo
Tecnologías de la Información y las Comunicaciones. Información Tecnológica,
30(3), 277–286. https://doi.org/10.4067/S0718-07642019000300277
Segovia-García, N., & Said-Hung,
E. (2021). Factores de satisfacción de los alumnos en e-learning en Colombia. Revista
Mexicana de Investigación Educativa, 26(89), 595–621.
Tapia-Repetto, G., Gutiérrez, C.,
& Tremillo-Maldonado, O. (2019). Nuevas tecnologías en educación superior.
Estudio de percepción en estudiantes acerca del uso de WhatsApp y Entornos
Virtuales de Aprendizaje (Plataforma Moodle). Odontoestomatología, 21(33),
28–36. https://doi.org/10.22592/ode2019n33a5
Financiamiento
Ninguno.
Conflicto de intereses
El presente artículo no presenta
conflicto de intereses.
Contribución
de autores
Riva-Ruiz, Raidith: Investigador y
redactor del presente artículo.
0000-0003-3619-193X]1